Introdução

Fundamentação Teórica da Afirmação I

Já nos anos 1930, Dewey considerava os professores como os estudantes do ensino, começando a consolidar-se a conceção do professor como construtor do conhecimento sobre a sua própria prática. Décadas depois, nos anos 1960, Lawrence Stenhouse, a quem é frequentemente associada à noção de professor-investigador, procurou desmistificar e democratizar a investigação, defendendo que o ensino de alta qualidade depende de os professores adotarem uma atitude crítica e sistemática perante a sua própria prática (Alarcão, 2001).

De facto, durante os séculos XIX e XX, muitos pedagogos defendiam que, se os professores adotassem uma atitude similar à dos cientistas, nomeadamente através de atitudes críticas próprias da investigação científica, o ensino melhoraria (Carr & Kemmis, 1988). Os mesmos autores declaram que os problemas educativos ocorrem diretamente na prática e surgem quando as práticas utilizadas na educação se revelam inadequadas para concretizar os objetivos definidos. Os professores dispõem de referenciais teóricos que servem de âncora às suas práticas, pelo que um problema educativo não coloca em causa apenas as expectativas associadas à prática, mas também da teoria ou crença que sustentava a confiança nessa mesma prática (Carr & Kemmis, 1988). Assim, os autores abordam a noção de educação como uma ciência aplicada, na medida em que não é suficiente melhorar o raciocínio dos profissionais através da teoria educativa, mas fornecer-lhes um corpo de conhecimentos científicos que permita avaliar as suas práticas educativas, bem como desenvolver novas práticas.

Partindo da visão de Carr e Kemmis, que explanam a importância da investigação para a transformação da prática educativa, interessa perceber que competências cabem na esfera do professor enquanto investigador. Alarcão (2001) procura estabelecer o que caracteriza o professor-investigador, estabelecendo dois princípios: (1) “todo o professor verdadeiramente merecedor deste nome é, no seu fundo, um investigador e a sua investigação tem íntima relação com a sua função de professor.” (p. 6) e (2) “formar para ser professor investigador implica desenvolver competências para investigar na, sobre e para a ação educativa e para partilhar resultados e processos com os outros, nomeadamente com os colegas.” (p. 6). A mesma autora identifica um conjunto de competências essenciais, que divide em quatro categorias:

Competências atitudinais: espírito aberto e divergente; compromisso e perseverança; respeito pelas ideias do outro; autoconfiança; capacidade de se sentir questionado; sentido da realidade; e espírito de aprendizagem ao longo da vida.

Competências de ação: decisão no desenvolvimento, na execução e na avaliação dos projetos; capacidade de trabalhar em conjunto; pedir colaboração; dar colaboração.
Competências metodológicas: observação; levantamento de hipóteses; formulação de questões de pesquisa; delimitação e focagem das questões a pesquisar; análise; sistematização; estabelecimento de relações temáticas; e monitorização.
Competências de comunicação: clareza; diálogo (argumentativo e interpretativo); realce para os aspetos que contribuem para o conhecimento ou resolução dos problemas em estudo.

Para além de justificarem a pertinência do papel do professor enquanto investigador, Carr e Kemmis (1988) traçam as estratégias a adotar para responder eficazmente ao objetivo da investigação educativa, nomeadamente:

Abandono da atitude irrefletida, para que seja possível adotar uma postura crítica e científica perante as crenças estabelecidas em matéria de educação;
Procura da melhoria das teorias educativas existentes (e não a sua substituição), submetendo-as ao crivo da investigação, numa lógica de questionar as certezas habituais e as interpretações dos professores, libertando-os de preconceitos e dogmatismos próprios da atividade educativa acrítica;
Tornar a prática mais “teórica”, fazendo-a adquirir maior grau de objetividade científica, numa lógica de enriquecimento através da reflexão crítica, ajudando a formular, de forma consistente, os juízos que orientam a ação educativa.

Por não se estabelecer enquanto conceito unívoco, Figueiredo (2017) aponta que existem diferentes perspetivas sobre o lugar que a investigação pode ocupar na profissão docente:

Valorização da investigação: nesta perspetiva, entende-se que a investigação é necessária para que os professores a valorizem e mobilizem nas suas práticas, contribuindo também para a aquisição de competências que permitam a sua colaboração informada e eficiente em processos de investigação. Esta visão entende o ensino como uma atividade fundamentada na investigação.
Consumo crítico de investigação: reconhecer as limitações da investigação no contexto do ensino associa-se à perspetiva do professor enquanto consumidor de investigação, atribuindo-lhe um papel mais ativo e crítico. Os conceitos de pensamento crítico e de decisão autónoma assumem particular relevância, na medida em que pretende que as conceções dos futuros professores sobre a escola sejam informadas e moldadas pela investigação. Integra-se nesta perspetiva a ideia de prática reflexiva do professor, já que as situações educativas exigem mais do que a aplicação de procedimentos previamente estipulados, cabendo ao professor analisar, refletir e decidir. Schön (1995, cit. por Figueiredo, 2017) destaca tensões decorrentes de complexidade educativa, o que exige aos professores a mobilização de diferentes tipos de evidência, incluindo a investigação relevante.
Atitude investigativa: perspetiva que enfatiza o desenvolvimento de uma atitude investigativa que conduza os professores a fundamentar as suas práticas na investigação, articulando-as com outros argumentos decorrentes da experiência profissional, o que implica a valorização da realização da pesquisa. Zeichner (1983, cit. por Figueiredo, 2017) encara o desenvolvimento da investigação e da reflexão em relação aos contextos educativos como prioritário, pelas suas especificidades que não se coadunam com receitas universalmente válidas.
Desenvolvimento profissional: postula que o envolvimento em processos de investigação conduz ao desenvolvimento profissional dos docentes. Os estudos apontam áreas em que esse desenvolvimento se concretiza, nomeadamente o aumento da confiança, do autoconhecimento e da autoestima dos profissionais, contribuindo para reduzir a distância entre as aspirações e as realizações na profissão e contribuir para uma compreensão mais profunda e crítica da prática e a revisão das teorias pessoais de ensino.
Produção de conhecimento profissional – agentes de mudança: esta perspetiva projeta o exercício profissional sustentado numa base diversificada de conhecimentos, que rompe com hierarquias entre a investigação realizada por prático e a investigação educacional (Cochran-Smith & Lytle, 2009, cit. in Figueiredo, 2017). Assim, recusa-se a ideia de que o conhecimento necessário para que os professores ensinem de forma eficaz só pode ser produzido por investigadores externos às escolas e salas de aula e, posteriormente, transferidos para esses contextos. Os professores são, de acordo com esta perspetiva, agentes de mudança através da produção de conhecimento relevante para os seus contextos e para a sua profissão, conhecimento esse que deve ser partilhado, discutido e divulgado. Estudos desenvolvidos com professores em exercício da carreira indicam que estes relatam que a forma como são percecionados pelos sistema – enquanto técnicos – gera tensões entre o discurso institucional e o seu discurso profissional. Esta perspetiva defende, assim, que os professores devem ter a oportunidade de participar de forma significativa nas discussões sobre currículo e pedagogia, com base em processos de reflexão e investigação colaborativa.

Nóvoa (1996) defende uma reconfiguração sobre a profissão docente, na qual os professores devem ser entendidos como investigadores e participantes na produção de conhecimento científico, numa lógica colaborativa, que se distancie da ideia do professor que executa estratégias, técnicas e procedimentos previamente estabelecidos, que Nóvoa refere como a “racionalização do ato pedagógico” (p. 5). O autor demonstra-se favorável à ideia de terminar com a separação entre os investigadores e os professores, defendendo uma articulação entre ambos para a produção de conhecimento, conceção que sintetiza a partir Hollinsworth e Sockett (1995), nomeadamente:

Aproximar a investigação educativa e a prática desenvolvida pelos professores;
Demonstrar que os conhecimentos produzidos à margem das práticas não são suficientes para dirigir as mesmas;
Estimular os profissionais a libertar-se de uma visão puramente positivista e a procurar compreender os seus conhecimentos e ações;
Questionar as hierarquias tradicionais do conhecimento, reconhecendo os professores como elementos centrais da investigação;
Evidenciar a forma como os professores-investigadores podem desenvolver competências ao nível da investigação que, em última instância, melhoram as suas práticas.

Esta discussão conduz a uma questão mais ampla: que identidade do professor emerge quando é reconhecido como um profissional que produz conhecimento. Nóvoa (1996) considera fundamental que os professores se apropriem dos conhecimentos que derivam das ciências da educação e que os integrem nas suas próprias práticas, sem que estas sejam orientadas unicamente pela racionalidade científica, apontando um trabalho conjunto que envolva a criação de polos de investigação com a participação dos diferentes agentes em torno de diferentes temas e a estimulação da participação dos professores na investigação, não enquanto consumidores dos saberes que esta gera, mas como produtores desses mesmos saberes.

Nesta linha, Vieira (2014) defende que quando a investigação se aproxima da pedagogia, especificamente quando os professores a investigam, é possível construir conhecimentos que estejam ao serviço da sua compreensão e transformação, uma vez que as racionalidades da investigação e da pedagogia se articulam. Isto implica, segundo a autora, que a investigação dos professores assuma uma racionalidade própria e que se distingue da que caracteriza a investigação desenvolvida pelos académicos.

Apesar da valorização da figura do professor-investigador, como demonstrado pelo enquadramento teórico apresentado, esta conceção não se encontra isenta de críticas. Steanhouse (2004) aponta obstáculos frequentemente levantados à ideia do professor-investigador, destacando-se (1) a falta de capacidade dos professores para desenvolver investigação, (2) a parcialidade decorrente do envolvimento com a prática, (3) a escassez de tempo e (4) a conciliação entre o ensino e a investigação. À exceção da escassez de tempo e da dificuldade em conciliar investigação e ensino, que aceitam sem grandes reservas, admitindo a necessidade da revisão das condições de trabalho, Steanhouse (2004) refuta estas críticas. Sobre a ideia de que os professores não sabem investigar, o autor reconhece-lhe algum fundo de verdade, mas considera-a exagerada, acreditando que “um professor estabelece la base da sua capacidade de investigação mediante o desenvolvimento de estratégias de auto-observação” (p. 39, tradução nossa). No que diz respeito à parcialidade do professor-investigador, os autores refutam esta ideia indicando que os investigadores podem estar sujeitos a essa esma imparcialidade na defesa das suas teses.

Num estudo conduzido por Tindowen, Guzman e Macanang (2019), percebe-se que as críticas levantadas por Steanhouse continuam atuais e são partilhadas pelos próprios professores, já que estes identificaram dificuldades relacionadas com os procedimentos associados à investigação e dificuldades decorrentes da conciliação entre a prática de investigação e as restantes exigências profissionais. A nível dos procedimentos associados à investigação, os professores apontam dificuldades (1) na pesquisa de literatura, (2) na recolha de dados, (3) na apresentação e publicação dos resultados, (4) na escrita científica e (5) no domínio das metodologias de investigação. No que diz respeito à conciliação entre a investigação e as restantes exigências profissionais, os professores referem a sobrecarga de trabalho do professor e a falta de tempo (Tindowen, Guzman & Macanang, 2019). Ainda assim, reconhecem que a investigação melhora o processo de ensino e aprendizagem, contribui para o conhecimento pedagógico e didático dos professores, impacta positivamente a aprendizagem dos alunos e constitui uma ponte entre a teoria e a prática (Tindowen, Guzman & Macanang, 2019).

Perrenoud (2002) aproxima o conceito de professor-investigador ao de professor reflexivo, ao percecionar o papel do professor na investigação através das questões que coloca, da aprendizagem que obtém a partir da experiência, da observação, da inovação e do ajuste das suas ações às reações esperadas dos outros. Assim, mais do que recorrer a métodos e técnicas científicas e a pesquisas clássicas e quantitativas, é a prática reflexiva que mais se aproxima da ideia de professor-investigador.

Fundamentação Teórica da Afirmação II

A prática docente desenvolve-se num enquadramento que engloba orientações legais e curriculares que estabelecem os princípios e finalidades da organização do sistema educativo português. A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86) é o principal referencial legal e estabelece o quadro geral do sistema educativo e a coordenação da política relativo a esse mesmo sistema. A este enquadramento acrescem documentos focalizados na regulação do exercício da profissão docente, como é o caso do Decreto-Lei n.º 240/2001, que aprova o Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, reconhecendo ao professor competências ao nível da conceção, desenvolvimento e avaliação do currículo, da gestão do processo de ensino-aprendizagem e de reflexão sobre a prática.

Já no plano curricular, destacam-se o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais, documentos enquadrados pelo Decreto-Lei n.º 55/2018 (2018), que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e define os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação. Este Decreto-Lei confere à escola a faculdade da autonomia e da flexibilidade para a gestão do seu currículo, a partir das matrizes curriculares-base.

Ainda que estes documentos enquadrem e orientem a ação docente, a sua concretização não se traduz numa aplicação automática. Pelo contrário, a implementação das políticas educativas e das orientações curriculares pressupõe processos de interpretação e de decisão profissional pelos diferentes agentes educativos, nomeadamente dos professores.

Os professores são profissionais com estatuto particular, já que a sua ação está impregnada de intencionalidade política. Contudo, a sua identidade não se esgota no cumprimento de normas, estatutos governamentais, leis, decretos-lei e portarias que sempre foram indissociáveis das suas práticas (Miranda, 2024).

As políticas educativas e os documentos relativos à prática são, habitualmente, elaborados com o propósito de conferir autoridade e persuasão às orientações que plasmam, possuem igualmente uma natureza cumulativa e intertextual, o que abre espaço a interpretações. Assim, os atores educativos envolvidos podem recorrer às suas próprias leituras, ao trazer as suas experiências, ceticismos e críticas para interpretar esses documentos e normativos, mobilizando as suas identidades e subjetividades. Consequentemente, a concretização dessas políticas é influenciada por tais leituras distintas, tendendo, por isso, a divergir (Ball, Maguire & Braun, 2012).

O contexto constitui um fator mediador na implementação das políticas educativas e, ainda que estas possam parecer semelhantes, cada escola apresenta singularidades que condicionam esse processo. Nesta dinâmica, os professores não são intervenientes ingénuos: são profissionais criativos e capazes de lidar com as exigências, mas, simultaneamente, também se encontram profundamente imersos nos discursos dominantes das políticas educativas. De acordo com estes autores, grande parte do que acontece nas escolas, ao nível da implementação das políticas, consiste em trabalho de configuração e reconfiguração a partir da interpretação resultante do contexto e das práticas, processo do qual os professores fazem parte (Ball, Maguire & Braun, 2012).

Esta interpretação não decorre, contudo, num campo neutro. Apple (1979) recorre precisamente a essa designação, ao ter afirmado que “a educação não era um empreendimento neutro, que, pela própria natureza da instituição, o educador está implicado, de modo consciente ou não, num ato político.” e que, “em última análise, os educadores não poderiam separar completamente a sua atividade educacional dos programas institucionais de tendências diversas.” (p. 9).

Giroux (1988), por sua vez, aplica esta leitura à noção de currículo, afirmando que os professores devem encarar o conhecimento como uma construção social que engloba interesses e pressupostos particulares, pelo que não é neutro nem objetivo. Esta perspetiva implica que os docentes o interroguem criticamente e que sejam capazes de analisar os pressupostos ideológicos e interesses que contribuem para a sua manutenção. Esta perspetiva encontra continuidade na conceção de currículo apresentada por Pacheco (2007), para quem o currículo não representa um conceito abstrato, mas sim uma forma de organização de práticas que refletem condições históricas e sociais e que se articula com orientações normativas, com o contexto educativo e com a prática pedagógica. Assim, o currículo é

um projeto cujo processo de construção e desenvolvimento é interativo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da interação e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, económicas, culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas. (Pacheco, 2007, p. 46).

Nesta visão, o professor assume um papel ativo na concretização curricular, já que pelo seu pensamento e ação pedagógica, assim como pela sua dimensão social e humana, modela e filtra o currículo no contexto da prática. Assim, a concretização do currículo deixa de ser entendida como um processo de execução e passa a exigir dos professores competências ao nível da interpretação, da mediação e da tomada de decisão.

Se a concretização do currículo pressupõe, como referido, interpretação, mediação e tomada de decisão, importa compreender a docência num plano mais integrador que reflita a complexidade associada ao ato de ensinar e a relação que este estabelece com a profissionalidade docente. Segundo Roldão (2007), a função de ensinar já não é, atualmente, caracterizada pela passagem do saber, não só por motivos ideológicos ou opções pedagógicas, mas também por transformações sociais e históricas que redefiniram o papel do professor.

A autora refere que a função e o conhecimento profissional se condicionam mutuamente. Por um lado, um discurso tendencialmente humanista da docência, que dificulta a identificação da especificidade da função e do saber profissional. Por outro lado, uma visão operativa, que reduz o ensino à execução de procedimentos práticos, desvalorizando o saber e a reflexão, contribuindo para uma tecnicização da atividade docente. Para Roldão (2007), nenhuma destas perspetivas contribui para a afirmação da profissionalidade docente. Por fim, a autora salienta que a atividade de ensinar se exerceu antes de existir um conhecimento sistematizado da própria profissão. Ainda assim, é a problematização e a teorização da prática que transformam uma atividade essencialmente prática numa verdadeira ação profissional, impedindo que a docência continue ligada a rotinas acríticas e incapazes de responder às exigências da realidade.

Fundamentação Teórica da Afirmação III

A fundamentação da afirmação relativa à conceção do professor enquanto promotor de uma educação verdadeiramente democrática e socialmente justa encontra-se presente através da voz de diversos autores, cujas perspetivas convergem no que diz respeito ao papel da escola e do professor enquanto agentes de mudança da sociedade.

De acordo com Patacho (2021), a partir do século XX, os sistemas educativos passaram por diferentes reformas, reflexo das mudanças sociais assistidas, destacando-se quatro fatores:

Lutas entre grupos sociais: grupos sociais protagonizaram lutas pelos valores democráticos e contra a injustiça e a indiscriminação, permitindo a entrada na escola de grupos pouco representados (ou ausentes) no sistema educativo, nomeadamente mulheres, minorias étnicas e segmentos das classes mais pobres;
Expansão da escolarização: a partir de 1960, ocorreu o fenómeno de massificação da escola, permitindo que cada vez mais alunos com origens sociais e culturais diferentes frequentassem a escola, colocando-se-lhe desafios, por estar preparada para a padronização e não para a diversificação;
Confronto da classe docente: apesar de todas estas alterações, a formação de professores permaneceu praticamente igual, pese embora o afastamento crescente entre famílias e docentes, resultado da maior diversidade de famílias de origem dos alunos e do aumento do nível de instrução de muitas famílias.
Inadequação das escolas e das intervenções educativas para a democracia: transformações na segunda metade do século XX evidenciaram a falta de preparação das instituições escolares e das intervenções educativas à formação de cidadãos capazes de participar democraticamente nas sociedades contemporâneas.

Ainda que permaneçam organizadas de forma a privilegiar a padronização, as escolas continuam a ser um reduto de questionamento do currículo, das disciplinas e dos conteúdos curriculares e de denúncia da forma pouco democrática como são definidas. Patacho (2021) aponta a importância do professor na construção de respostas democráticas e inclusivas, ao referir que as “politicas educativas deveriam possibilitar, incentivar e, inclusivamente, obrigar ao desenvolvimento de estruturas de gestão e de participação democráticas nas escolas que, sob a liderança profissional dos professores, pudessem desencadear processos locais inclusivos de tomada de decisões fundamentadas sobre diversas questões." (p. 36).

No mesmo sentido, Freire (1987) entende que a responsabilidade do professor se prende com o papel de mediador que assume perante um modelo que reconhece que a educação não é neutra. Para o autor, reconhecer a desumanização permite encará-la como uma parte real da história. E é a partir daqui que se gera uma alternativa, a humanização, que representa a ideia de que os humanos são inconclusos e estão conscientes dessa inconclusão.

Assim, não é suficiente pensar sobre os problemas sociais, tornando-se imperativo refletir criticamente sobre a realidade para conseguir mudá-la, recorrendo à práxis em direção à ação coletiva (Freire, 1987). É neste contexto que o papel do professor assume particular relevância, uma vez que Freire (1987) expõe dois modelos educativos: a educação bancária e a educação problematizadora. A educação bancária caracteriza-se pelo ato de depositar, narrar, transferir ou transmitir conhecimentos e valores. Na educação problematizadora, o professor é o mediador dos alunos. O educador problematizador é um também um investigador crítico e, em diálogo com o educando, estes assumem igualmente esse papel.

O educador refaz o seu ato cognoscente ao ajustar-se em função do conhecimento dos educandos. E é pelo diálogo que se recupera a humanização, por esta promover o encontro entre os homens. A democracia implica um diálogo orientado para a ação, senão o encontro torna-se vazio e estéril, burocrático e fastidioso.

Neste enquadramento, importa identificar as competências do professor para promover uma educação democrática e socialmente justa. Villegas e Lucas (2002, cit. por Zeichner, 2008) identificam as seguintes competências, habilidades e compromissos dos professores para um ensino culturalmente sensível:

Socioculturalmente consciente: o professor reconhece que existem diferentes formas de perceber a realidade, em função da posição na ordem social;
Visão positiva da diversidade: o professor reconhece recursos de aprendizagem em todos os perfis de alunos em vez de encarar as diferenças como problemas a ser superados;
Responsável pela mudança educativa: o professor assume um compromisso em tornar as escolas responsáveis por todos os alunos;
Reconhecimento do papel dos alunos na construção do conhecimento: o professor compreende que os alunos constroem o conhecimento, promovendo essa competência;
Conhecimento da realidade dos alunos: o professor conhece a vida e a comunidade dos seus alunos;
Planear para um ensino contextualizado: o professor instrumentaliza o conhecimento que detém sobre os alunos, partindo dos seus saberes prévios e ampliando-os para a construção de novas aprendizagens.

Para o autor, urge formar professores que liderem a reconstrução da sociedade e que promovam a igualdade de oportunidades e de resultados para todos, o que implica que compreendam os problemas sociais, económicos e políticos do país e formem cidadãos capazes de pensar e refletir criticamente sobre esses mesmos problemas.

Estas competências parecem alinhar-se com uma conceção de educação centrada na justiça social, como sublinhado por autores. Rodgers (2008) defende um conjunto de valores como determinantes para ensinar para a justiça social, em que “(…) o propósito da educação é visto como preparar todas as pessoas para o trabalho significativo e para a livre e igual participação cívica em uma sociedade democrática” (p. 39), o ensino é uma atividade intelectual, reflexiva, contextualizada e orientada para o pensamento crítico e para a participação cívica.

Nussbaum (2014) complementa esta perspetiva, ao afirmar que “Nada pode ser mais determinante para a democracia do que a educação dos seus cidadãos” (p. 75), especificando o ensino básico e secundário como decisivos para o desenvolvimento dos hábitos de pensamento. Durante este processo, podem aprender a questionar respostas ou a não as colocar; a não questionar ou a investigarem sobre a veracidade do que lhes é dito; imaginar situações em que se encontram as pessoas que não são iguais ou a vê-las como ameaças às suas ambições pessoais; a percecionarem-se como parte de um grupo homogéneo ou membros de uma nação; e a imaginar-se parte integrante de um mundo que pertence a todos e que todos merecem respeito e compreensão. A autora aponta ainda a prevalência destas discussões no âmbito científico e tecnológico, enquanto se desvaloriza outras dimensões, como as humanidades e as artes.

Nussbaum (2014) concebe três capacidades fundamentais à formação de cidadãos democráticos:

A capacidade da autocrítica sobre si mesmo e sobre as suas próprias tradições: “uma vida que não aceita a autoridade de qualquer crença apenas por essa crença ter sido herdada por via da tradição ou porque, por força do hábito, se veio a transformar numa coisa banal” (p. 77);
A capacidade para a vivência da cidadania democrática: “ver-se a si próprios não só como cidadãos que fazem parte de um determinado grupo ou religião, mas como seres humanos que se encontram ligados a todos os outros por laços de reconhecimento e interesse.” (p. 79);
Capacidade da imaginação narrativa: “capacidade de ser capaz de pensar como será estar na situação de outra pessoa, de avaliar inteligentemente a sua história, e ser capaz de compreender os sentimentos, os desejos, e as esperanças de alguém que possa estar nessa situação” (p. 81).

As três capacidades assentam no conceito de liberdade: “a liberdade que permite que o pensamento da criança se possa relacionar livremente com a tradição, a liberdade de conceber a cidadania tanto em termos nacionais como internacionais, a de poder criar múltiplas alianças com o conhecimento e com a confiança, ou a de incentivar o poder da imaginação para poder sentir a experiência de outra pessoa.” (Nussbaum, 2014, p. 83).

A concretização desta visão do professor como edificador de uma educação orientada para a democracia e para a justiça social encontra constrangimentos, pelo que se recupera a visão de Patacho (2021), que identifica obstáculos ligados às exigências com que a escola e s professores se veem confrontados e que condicionam a sua ação:

Práticas profissionais rotineiras: professores encontram-se, frequentemente, acomodados a uma rotina profissional, que agrupa dimensão pessoal e organizacional;
Descontentamento entre profissionais: os profissionais tendem a trabalhar de forma isolada, a um nível vertical e horizontal, em termos de planificação e de desenvolvimento;
Burocratização da mudança: quer de forma imposta ou autónoma, os sistemas educativos implementam mudanças pela via burocrática, caracterizada pela padronização e regulamentação excessiva e pela baixa flexibilidade;
Supervisão receosa: os serviços de supervisão e avaliação externa assumem posturas normativas que não se coadunam com a recetividade à inovação;
Direção gerencialista: sobrevalorização da figura do diretor, com consequências ao nível da autonomia dos profissionais se este assumir um papel de apego aos quadros normativos ou, por outro lado, da não promoção de projetos e propostas colaborativas, resultando num trabalho desarticulado entre professores;
Excessiva centralização: conversão dos profissionais e das escolas em executores de normativos definidos externamente, mas que regula fortemente as práticas, mesmo que à distância;
Massificação: quantidade e diversidade de alunos são difíceis de gerir pelas instituições escolares;
Desmoralização dos professores: a falta de atenção às dimensões da profissionalidade docente, a par da falta de reconhecimento e valorização da profissão e a manutenção das estruturas e formas de organização contribuem para um grupo profissional desmotivado;
A ação sindical: a maior orientação das estruturas sindicais para a reivindicação de condições laborais e salariais, descurando de aspetos como solidariedade social, educativa e política, desviando a atenção dos professores do compromisso firmado de melhoria da educação em prol dos cidadãos;
Fechamento: postura de clausura, a nível pessoal (cristalização de saberes e práticas e resistência perante a crítica, a discussão, a reflexão e a investigação sobre a própria prática), institucional (cristalização de formas de funcionamento, que impedem que a escola se abra ao exterior e se integre na comunidade) e estratégico (funcionamento centralizado dos sistemas educativos, ainda que tenha sido decretada uma aparente autonomia da das escolas.

Ser Professor(a) Hoje

No final desta reflexão, considero que ser professor hoje implica assumir uma identidade profissional dinâmica e em permanente construção, mas simultaneamente ancorada a um legado histórico que confere continuidade à profissão. Entendo que a metáfora do ADN traduz precisamente esta ideia: tal como o ADN preserva uma herança genética que permite, ao mesmo tempo, a adaptação e a evolução, também a identidade profissional se sintetiza entre o que permanece e o que se vai construindo. Não assumo uma postura disruptiva face ao passado, mas uma interpretação crítica desse legado à luz dos desafios educativos atuais.

É neste sentido que penso três dimensões que integram a profissão docente e que designei como três genes do ADN profissional. O gene epistemológico diz respeito à postura investigativa do professor, que produz conhecimento a partir da investigação e da reflexão, numa lógica de continuidade da busca das melhores formas de ensinar e de aprender que caracterizam a profissão. O gene crítico-político relaciona-se com a responsabilidade e a autonomia profissionais na compreensão crítica e fundamentada face às políticas educativas e as orientações curriculares, para a tomada de decisão. O gene ético recorda que a educação e o currículo não são neutros e que, por isso, o professor deve assumir um compromisso com a democracia, com a justiça social e com a formação de alunos que partilhem destes valores, com vista à transformação da sociedade.

Sintetizo os genes da seguinte forma: o professor produz conhecimento, em vez de apenas o reproduzir; interpreta criticamente as orientações legais e curriculares que enquadram a profissão, em vez de as aplicar de forma acrítica; e cria condições para que os alunos construam criticamente os seus próprios valores, em vez de apenas lhos transmitir. Estas três dimensões não devem ser encaradas de forma isolada, pois influenciam-se mutuamente e traduzem uma construção da identidade docente que assenta na investigação, na reflexão e autonomia profissionais e na responsabilidade ética.

Assim, projeto o meu futuro formativo e profissional como congruente com este ADN, sem o encarar como dogmático. Entendo que a identidade docente não se esgota na formação inicial. Arriscaria a dizer, até, que a conclusão do ensino superior representa o ponto de partida. Esta identidade encontra eco ao longo da carreira, onde espero firmar compromisso com estes genes, mantendo sempre a consciência de que é uma construção inacabada. Espero fortalecer o meu gene epistemológico, procurando orientar a prática pelo conhecimento produzido pela investigação, desenvolver investigação sobre a minha própria prática e colaborar em investigações que contribuam para a produção de conhecimento no âmbito da educação. Acredito que este exercício se constrói coletivamente, através da participação em comunidades profissionais de aprendizagem, onde ocorre a reflexão conjunta, contrariando a cultura de isolamento que ainda caracteriza, com frequência, o trabalho docente, aspeto que considero representar uma das maiores fragilidades da profissão.

No que diz respeito ao meu gene crítico-político, espero manter a consciência de que o professor é ator num palco marcado por ciclos reformativos e políticos e, por isso, devo não só ser capaz de acompanhar essas mudanças, mas, sobretudo, aprender a ler as suas linhas e as suas entrelinhas, procurando compreender o que dizem, mas, fundamentalmente, a forma como o dizem e que visão da educação preconizam. Entendo ser este o caminho para a agência dentro da profissão.

Acredito que o gene ético responde à questão mais profunda da identidade docente a partir dos outros dois - “para que conhece e decide o professor?” -, introduzindo a finalidade do ato educativo. Espero que o meu conhecimento construído e as minhas decisões sejam sempre um reflexo do que acredito ser a finalidade da escola – contribuir para a construção de uma sociedade pautada pelos valores da democracia e da justiça social.

Ao longo deste trabalho, incluí o trabalho de vários autores que defendem que esta visão só se concretiza através do desenvolvimento de competências. Não basta, por isso, reconhecer a importância destes genes. Espero, assim, investir continuamente na minha formação e no desenvolvimento de competências coerentes com esta conceção da profissão, sem perder a abertura para que novos genes se revelem ao longo da minha carreira, num processo de permanente crescimento e reconstrução da minha identidade profissional.

Se este trabalho implicou pensar sobre quem é o professor hoje, concluo com a consciência de que esta questão continua em aberto. A formação inicial não representa a minha visão definitiva, mas o ponto de partida da minha identidade profissional em compromisso com a preservação do legado da docência e, paralelamente, com a participação crítica na sua construção contínua.

Do Ser Professor(a) ontem a Ser Professor(a) Hoje

Refletir sobre o que é ser professor(a) hoje passa, necessariamente, por traçar os principais marcos históricos que caracterizam as facetas desta profissão e que, em última instância, refletem os posicionamentos e as tensões entre os diferentes intervenientes sobre questões como a formação, a identidade e a autonomia profissional. Nóvoa (1995) distingue nove momentos que caracterizam a profissão docente enquanto parte integrante de um sistema em constante transformação.

No final do século XVIII, o Estado substituiu progressivamente a igreja na tutela do ensino, conduzindo ao reconhecimento dos professores enquanto elementos determinantes para a nova rede escolar nacional e para a legitimação do poder estatal. No século XIX, consolida-se a profissão docente sob o controlo rigoroso do Estado, que dispõe de mecanismos orientados para a seleção e recrutamento e para a formação de professores (Nóvoa, 1995).

Por sua vez, no final do século XIX e início do século XX, confrontam-se visões distintas sobre a profissão docente, na medida em que as escolas “legitimam um saber produzido no exterior da profissão docente, que veicula uma conceção dos professores centrada na difusão e na transmissão de conhecimentos; mas são também um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma perspetiva dos professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer.” (Nóvoa, 1995, p. 15). A 1.ª República representou um período em que se agudizaram os conflitos relativos ao estatuto da profissão: ainda que a ambição republicana de “formar um homem novo” implicasse que os professores desempenhassem um papel através do qual poderiam gozar de autonomia, o Estado não abdicou da sua intervenção sistemática.

De acordo com o autor, durante o Estado Novo, o Estado exerceu controlo autoritário em relação à profissão docente, mas o investimento missionário levou ao reforço da carga simbólica da ação docente, através de uma legitimidade delegada. A partir dos anos 1960, geraram-se mudanças nas políticas educativas, pelo que a profissão docente e a formação de professores assumiu um lugar privilegiado nas preocupações educativas, com lugar a uma vaga reformadora. O ensino “ganhou um novo impulso após 1974, mantendo-se sob a direção orgânica e hierárquica do Ministério da Educação, no quadro de controlo apertado do Estado, legitimado ideologicamente pela importância social da ação dos professores do ensino primário” (Nóvoa, 1995, p. 20).

O autor destaca, ainda, as décadas de 1980 e 1990. A primeira caracteriza-se pela entrada de pessoas na carreira sem as habilitações necessárias e a segunda pelo foco na formação contínua dos professores, com o Estado a regular e a avaliar, para além de administrar. A carreira de professor sofreu flutuações contínuas e complexas ao longo do tempo e persiste a dificuldade em afirmar uma identidade docente, em que se incluem a capacidade de produzir os seus próprios saberes e princípios de atuação, o que contribui para que a tensão entre os diversos mecanismos de controlo se mantenha.

O trabalho de Nóvoa (1995) reflete a forma como a profissão docente se construiu historicamente e transparece que a definição da identidade profissional se foi afirmando com um dos principais desafios da profissão. Importa, contudo, perceber de que modo como esta identidade se reconfigurou nas décadas seguintes, até aos dias de hoje. Neste sentido, Roldão (2025) considera que a escola não conseguiu acompanhar as transformações ocorridas nos sistemas educativos ao longo das décadas, tornando a profissão docente progressivamente menos atrativa, já que implica que “cada vez mais ser professor é exercer uma função num contexto que está completamente desadequado para que o professor exerça a função.” (p. 64). A autora defende, por isso, a necessidade de recentrar a reflexão sobre a profissão docente, procurando compreender o que é ser professor na atualidade e quais os desafios que se colocam ao exercício da docência.

Nos diferentes testemunhos reunidos na obra organizada por Lopes, Joana & Sousa (2025), é possível identificar preocupações comuns, destacando-se as mudanças ocorridas no âmbito da profissão docente, a acrescida complexidade da profissão ao longo do tempo, a necessidade de valorizar e dignificar a profissão docente e a urgência em desburocratizar o ensino. Esta obra concretiza, através dos diferentes testemunhos, a ideia de que as transformações e as exigências da profissão docente constituem uma realidade transversal longo da sua história, pelo que ser professor hoje significa continuar a exercer uma profissão em mudança permanente e permeável às transformações da sociedade, o que implica uma maior valorização da autonomia e do desenvolvimento profissional.

Introdução

Sobre o Trabalho Final de Estágio

Do Ser Professor(a) Ontem a Ser Professor(a) Hoje